Одним из основных положений дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа – Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.

В дошкольном возрасте у детей с нормальным развитием развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.

В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения спецификой манипуляций без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам и в частности к игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройки.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машинкой, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместите­лей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-замести­телей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.

Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.

Малый удельный вес игры в жизнедеятельности ребенка значительно обедняет духовный мир, не способствует интенсивности общего развития. Поэтому в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.

В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.

В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Ка­таева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми.

Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается «модель» окружающей среды. Она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.

Именно в процессе групповых психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.

Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.

Игровое взаимодействие – сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает причинная зависимость. Так развивается эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.

Особое значение придается театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.

В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленной «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные» атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).

В ходе основного этапа последовательно реализуются следующие задачи:

– принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;

– развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам общения; обучение выражению своих чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;

– формирование основ нравственного поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной ориентации (создание мизансцен, соответствующих различным временам года);

– развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.

Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие – важнейшая цель в коррекционно-развива­ющей работе.

Умственно отсталые дети уже в раннем возрасте отстают от нормально развивающихся сверстников в развитии, которое ха­рактеризуется низким темпом и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое отличается бедностью эмоцио­нальных реакций на близкого взрослого, на его движения, ласко­вые слова. Улыбка у таких малышей появляется не раньше, чем к 5 - 6 мес. (при нормальном развитии - в 2 - 3 мес), и она крат-ковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также зна­чительно запаздывают (после 6 мес, в то время как в норме - в 3 мес), и характеризуется он бедностью эмоциональных реак­ций, слабой вокализацией, более скудными, чем в норме, двига­тельными реакциями, кратковременностью, быстрым угасанием. Ребенок не стремится к активному общению со взрослым.

Развитие хватания и установление глазодвигательной (между рукой и глазом) координации протекают в более поздние сроки, поэтому и окружающее предметное пространство ребенок начи­нает осваивать с опозданием и делает это пассивно. Стертость эмо­циональных реакций, отсутствие интереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, уже к году наблюдаются запаздывание и каче­ственное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются пер­вые формы общения со взрослым; практически отсутствует овла­дение предметной деятельностью; социальные эмоции стерты и пассивны; не развивается одно из ведущих «предличностных» но­вообразований - активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для своего становления.

Чем тяжелее степень умственной отсталости у ребенка, тем заметнее отставание в сроках появления новообразований этого возрастного периода.

Родители чаще всего не замечают задержки в развитии ребен­ка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени она будет преодолена, и не спешат обращаться к специалистам.

Не все малыши с нарушением умственного развития начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функции задерживается до конца раннего возраста (Е. А. Стре-белева). Походка длительное время остается неустойчивой, раска­чивающейся, неуклюжей.

Более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдаются полевое (непроизвольное, обусловлен­ное той материальной обстановкой, которая окружает ребенка) поведение и слабый интерес к предметному миру. Этих детей ха­рактеризуют общая эмоциональная вялость, апатичность, пато­логическая инертность. Со значительным опозданием у них начи­нают формироваться представления об окружающих предметах как о постоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства компонентов окружающего мира, и, как правило, они быва­ют неточными, неполными и даже неверными. Дети не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Интерес к игрушкам имеет кратковременный характер. Дети не овладевают способами обращения с ними, совершают лишь стереотипные, однообразные действия, многие из которых не­адекватны. Предметную деятельность в раннем возрасте они пол­ноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к актив­ному познанию окружающего мира, несформированности подра­жания, низкого уровня общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей описываемой категории протекает так­же своеобразно. Накопление словаря идет медленно, объем по­полняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большин­ства речь в раннем возрасте не появляется, и говорить они начи­нают в младшем и даже в среднем дошкольном возрасте.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, что уже свойственно нормально развивающимся сверстникам. Пред­ставление о себе у них не складывается, личные желания отсут­ствуют.

Таким образом, к концу раннего возраста у детей с нарушени­ями умственного развития уже отмечается значительное отстава­ние в психическом, речевом, социальном развитии, а также в формировании предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих в раннем возрасте, стано­вятся более яркими.

У таких дошкольников не получают должного развития игро­вая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, ко­торые именно в этот период активно осваивают обычные дети. Это обусловлено несформированностью или недостаточным раз­витием психических процессов - внимания, восприятия, па­мяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возрас­та игровая деятельность для этих малышей к концу дошкольно­го детства находится лишь на начальной ступени - у них на­блюдаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Характерно многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без речевого сопровождения. Игровые действия носят излишне дета­лизированный характер, поддерживать воображаемую ситуацию дети не умеют, также не используют в игре предметы-заместите­ли, т.е. замены реальных предметов (Л.Б.Баряева, И.Г.Вечкано-ва, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игра на той ступени развития, на которой она протекает у детей с нарушени­ем умственного развития, не может способствовать становлению их психики.

Вследствие нарушений моторики, неумения осмыслить логику бытовых действий дети с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками са­мообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются также про­дуктивные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конструирование.

Из-за того, что предпосылки к формированию этих видов дея­тельности (предметной деятельности, зрительно-двигательной координации) в раннем возрасте не развиваются, в дошкольном периоде у одних изобразительная деятельность находится на до-изобразительной стадии рисования, а рисунки других стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штам­пов, в них редко отражено связное содержание (О. П. Гаврилуш-кина).

Ярко проявляются и нарушения в познавательной сфере. На первый план выступает нарушение внимания: детям трудно со­браться, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Их чаще привлека­ют яркие, красочные предметы и игрушки, но и к ним они быст­ро теряют интерес.

Такие дети не овладевают или овладевают в недостаточной сте­пени перцептивными действиями - рассматриванием, ощупыва­нием, выслушиванием.

Резко проявляются и нарушения памяти, особенно трудны для запоминания инструкции, в которых отражена последовательность выполнения действий. К завершению дошкольного периода у них

оказываются несформироваппыми произвольные формы психи­ческой деятельности: произвольное внимание, произвольное за­поминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления является наглядно-действенное, хотя и оно не достигает того уровня развития, который характе­рен для нормально развивающихся сверстников. К концу до­школьного возраста у таких детей, не получавшими специальной коррекционно-педагогической помощи, фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

К началу школьного возраста у таких детей не происходит адекватного осознания своего места в системе общественных от­ношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включить­ся в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошколь­ного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оценива­емую обществом и более значимую для него деятельность - учеб­ную» 1 .

Таким образом, к концу дошкольного периода у умственно отсталых детей, не получавших специальной коррекционно-педа­гогической помощи, отсутствует готовность к учебной деятельно­сти. Своевременно нескорригированные нарушения в развитии усугубляются, становятся ярко выраженными.

Ведущей деятельностью школьного возраста является учебная. И здесь умственно отсталые дети характеризуются своеобразными особенностями, которые обусловлены уровнем их психофизиче­ского развития.

Прежде всего они отстают от нормально развивающихся свер­стников в физическом развитии, что выражается в более низком росте, меньшей массе тела и объеме грудной клетки. У многих нарушена осанка, отсутствуют пластичность, эмоциональная вы­разительность движений, которые плохо координированны. В от­ношении силы, быстроты и выносливости они заметно уступают нормально развивающимся сверстникам (А. А. Дмитриев, Н. П. Вай-зман, В. М. Мозговой). Им довольно трудно сохранять рабочую позу в течение урока, они быстро утомляются, у них снижена работо­способность.

Своеобразие психомоторики у детей этой категории состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности у них может со­четаться с резким недоразвитием более простых форм. Так, в ли­тературе описан случай, когда умственно отсталый ребенок мог играть на балалайке, но был не в состоянии самостоятельно оде­ваться (С.Я.Рабинович).

1 Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М., 1997. - С. 37

Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несфор-мированными навыками самообслуживания, что существенно за­трудняет их школьную адаптацию.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Но у умственно отсталых детей оно характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). На уроке такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать детям вопросы, выявляющие, следят ли они за ходом его мысли, или предлагать им повторить только что сказанное.

Восприятие у умственно отсталых детей также имеет опреде­ленные особенности. Прежде всего его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет или явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам (К. И. Вересотская). Это следует учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали по­нять ее; надо отводить больше времени на рассматривание пред­метов, картин, иллюстраций.

У умственно отсталых учащихся уменьшен и объем восприя­тия - одновременного восприятия группы предметов. Подобная узость восприятия затрудняет овладение чтением, работу с мно­гозначными числами и т.д.

Восприятие этих детей недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объек­тов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной (М. М.Нудельман). Им легче дается узнавание простых объектов, которые не требуют тонкого анализа частей и свойств; сложные предметы они, как правило, воспринимают упрощенно и непра­вильно. Например, дети не различают зубцов пилы и видят ее «беззубой», ровной (Е. М. Кудрявцева).

Значительно нарушены пространственное восприятие и ори­ентировка в пространстве, что затрудняет для умственно отсталых детей овладение такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М.Соловьев, Н. М.Стадненко). Они, как пра­вило, не видят связей между изображенными персонажами, не понимают сюжетных причинно-следственных связей, эмоциональ­ного состояния действующих лиц, не осознают сюжета, не вос­принимают изображения движения и т.п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С.Замского, Б. И. Пинского, И.М.Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти умственно отсталых детей. Отмечено, что у них стра­дает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, при­чем нет существенных различий между продуктивностью этих форм. Например, известно, что особые трудности представляет заучи­вание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год, некоторые учащиеся спе­циальных (коррекционных) школ VIII вида к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Самостоятельно овладеть приемами осмысленного запоминания они не могут, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняющиеся в па­мяти представления умственно отсталых детей значительно менее отчетливы и дифференцированны, чем у нормально развиваю­щихся сверстников. И крайне быстро забываются знания о сход­ных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Обра­зы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой пол­ностью отождествляются. Таким образом, приобретенные знания в сознании учащихся упрощаются. И младшие школьники, и под­ростки испытывают трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л.В.Занков, М.И.Кузьмицкая, М.П.Феофа­нов, Ж. И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хро­нологической последовательности (В.М.Мозговой, В.Н.Синев, И. М. Финкельштейн).

У большинства умственно отсталых детей отмечаются наруше­ния речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: и лексика, и грамматический строй, и звукопроизношение. Как правило, к началу школьного обучения дети обладают весьма скуд­ным словарным запасом, который в основном состоит из суще­ствительных и глаголов (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Та-расенко и др.). По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые первоклассники не знают названий часто встречающихся им пред­метов (будильник, перчатки, кружка), особенно их частей {обложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обобщающие слова {дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (например: ушел, при­шел, перешел, вышел), не употребляют прилагательные (кроме боль­шой - маленький, хороший - плохой и названий основных цветов), затрудняются в понимании и использовании наречий. Весьма ха­рактерно неточное употребление слов. Пассивный словарь значи­тельно превышает активный. Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформлен­ности предложений, в пропусках главных членов (М.Ф. Гнезди-лов, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова, Е.Ф.Соботович, А. П.Федчен-ко, М. П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовыва­ют существительные с глаголами и прилагательными, числитель-

Ные с существительными («пять матрешки»), испытывают труд­ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у умственно отсталых детей проис­ходит замедленным темпом и имеет определенные качественные особенности (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.И.Данилкина, Р.И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длительное время не могут са­мостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педа­гога в виде направляющих вопросов. Наиболее легко детям с на­рушением интеллекта даются пересказы, хотя и в них они допус­кают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавле­ния), обнаруживают непонимание причинно-следственных свя­зей, временных и пространственных отношений. Рассказы таких школьников-бессвязны; дети не умеют раскрыть сюжетные ли­нии, ограничиваясь лишь перечислением элементов ситуации.

Нарушения звукопроизношения у младших школьников с ум­ственной отсталостью встречаются значительно чаще и характери­зуются большим количеством дефектных звуков, чем у их нормаль­но развивающихся сверстников (М.А.Александровская, Г.А. Ка­ше, Р.И.Лалаева, Д.И.Орлова и др.). Проявляется это в искаже­нии звуков, в их заменах (ш-с, р-л и др.). Некоторые дети изо­лированно могут произносить звуки правильно, но в потоке речи они искажаются. Нередко один и тот же звук произносится то правильно, то искаженно. Дефекты звукопроизношения часто со­четаются с нарушениями звуковой структуры слова: пропусками согласных при их стечении («такан» - стакан), заменой первого согласного звука («светы» - цветы), перестановкой звуков сосед­них слогов («моносафт» - космонавт), пропусками слогов («са-тар» - санитар). Речь таких детей монотонна, маловыразительна (Р.И.Лалаева, С. В.Сорочкина).

У умственно отсталых школьников значительно нарушено мыш­ление (Л.С.Выготский, Ю.Т. Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Рома-ненко, С.Я.Рубинштейн, Н.М.Стадненко, Ж. И.Шиф и др.). Основные недостатки - слабость мышления, недостаточная диф-ференцированность обобщений. При обобщении зачастую исполь­зуются чисто внешние, близкие по временным и пространствен­ным раздражителям признаки, обычно ситуационная близость (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Эти особен­ности познавательной деятельности учащихся необходимо учи­тывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них пра­вильные обобщения, следует притормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и макси­мально выделить то, что лежит в основе. Особые трудности вызы­вает изменение однажды выделенного принципа обобщения; на­пример, если прежде классификация проводилась с учетом цве­та, то ученикам даже более старших классов крайне тяжело пере­ключиться на классификацию, например, по форме.

Нарушения способности к обобщению усугубляются неполно­ценностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Детей затрудняют выполнение мыс­ленного членения предметов, явлений, ситуацией и выявление составляющих элементов. Следствием этого становится искаже­ние ориентировочной основы деятельности. Так, школьники не умеют выделять элементы, из которых состоят буквы, цифры. Вместе с тем у них не развито умение сводить отдельные элемен­ты в единую целостность, собирать составляющие структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных свя­зей, что является основой понимания целого (А. А. Брудный).

Несформированность операции абстрагирования выражается у этих школьников в неумении отделять существенные признаки от несущественных. В ходе сравнения обнаруживается характерное «соскальзывание»: сопоставляя предметы, ученик выделяет один-два отличительных признака, а затем переходит к более легкому виду деятельности - описанию одного из объектов. При сравне­нии школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление умственно отсталых детей характеризуется косно­стью, тугоподвижностью. Школьники не умеют переносить полу­ченные знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, они затрудняются в их использовании на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них, как правило, не воз­никает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у умственно отсталых школьников на­рушение строения и мотивации деятельности, неправильное со­отношение цели и действия, вследствие чего выполнение дей­ствий приобретает формальный характер, не рассчитанный на получение реально значимых результатов. Часто учащиеся подме­няют или упрощают цель деятельности. Например, задачу в два действия школьник решает в одно, записывает ответ примера в три действия, выполнив только два из них. При этом наблюдают­ся «приспосабливание» заданий к возможностям учащихся, уход от правильного пути решения.

Одной из существенных особенностей умственно отсталых школьников является нарушение ориентировочной основы дей­ствия. Как правило, поставленную задачу они выполняют без пред­варительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, приступают к вы­полнению задания, не дослушав его до конца, и лишь затем воз­никают вопросы по условиям, которые они не дослушали. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе способов дей-

ствия они исходят не из условия и вопроса конкретной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, ру­ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. И, как правило, ученики не умеют использовать имеющийся у них опыт. Им свойственен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Нередко вместо осмысления содержания новой задачи школьни­ки усматривают в ней черты, одинаковые или сходные с тем, что встречалось им ранее. Но и в таких случаях старый опыт не пере­рабатывается, не изменяется, а обобщение приобретает характер приравнивания. В известном смысле приравнивание отражает спо­соб приспособления новой задачи к уже знакомой, что обуслов­ливает ошибочное уподобление знаний.

Многими" исследователями (М. Н. Перовой, Б. И. Пинским, Ж. И.Шиф и др.) отмечалась легкость подхода детей с наруше­нием интеллекта к выполнению заданий. Приняв задание и про­явив большое желание выполнить его, ученики в то же время обнаруживают беззаботное отношение к способам действий, ве­дущим к желаемой цели. В ряде случаев они, даже имея все необ­ходимые знания и навыки для решения предложенной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки в нужный момент не актуализируются. Многие из них не в состоянии составить план своей деятельности. При выполне­нии работы учеников крайне затрудняет необходимость переклю­чения с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критично. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи (хотя бы с целью проверки их правильности), кроме того, они просто не обращают внимания на их содержание и реальную значимость.

Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников харак­теризуется незрелостью и недоразвитием (О. К.Агавелян, Л.С. Вы­готский, С.Д.Забрамная, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Ру­бинштейн и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцирован-ны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают либо удовольствие, либо неудовольствие, а дифференцированных, тон­ких оттенков переживаний почти не наблюдается). Их реакции зачастую не адекватны, не пропорциональны по своей динамике воздействиям окружающего мира. У одних проявляются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, у других -- чрезмерная легкость, поверхност­ность реакций на серьезные жизненные события, быстрые пере­ходы от одного настроения к другому. У тех, у кого преобладают процессы торможения, поведение характеризуется эмоциональ­ной тупостью, малой подвижностью. При преобладании процес­сов возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции в связи с малосущественны-

ми поводами. Контролировать свои эмоциональные проявления учащиеся не умеют. Они затрудняются в понимании эмоций дру­гих людей, сложные проявления социально-нравственного харак­тера им недоступны.

В процессе учебной деятельности происходит формирование познавательных интересов школьников. В первый год пребывания в школе им свойственно почти полное отсутствие интересов или же возникающая заинтересованность не отличается глубиной, ус­тойчивостью (Н. Г. Морозова). На начальном этапе обучения над всем преобладают личные интересы. К средним классам у уча­щихся складываются определенные познавательные интересы, как правило, появляются любимые уроки, чаще всего это уроки тру­дового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Моз­говой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе­чивает социальную адаптацию человека в обществе, является са­мооценка. Для умственно отсталых детей и подростков характерна неадекватная самооценка, что проявляется в неправильной оцен­ке собственных возможностей, в неспособности критически оце­нивать свои поступки. Им свойственна как завышенная, так и за­ниженная самооценка.

У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы; они безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей дея­тельностью, подчинять ее определенной цели. Непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого чело­века, повышенная внушаемость - все это крайне отягощает их поведенческие проявления и усугубляется в связи с возрастными изменениями, связанными с перестройкой организма в подрост­ковом периоде. При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.

Исследования полоролевого поведения подростков с умствен­ной отсталостью (Д.Н.Исаев и др.) показывают, что полороле-вая идентификация формируется под влиянием психического не­доразвития и зависит от уровня интеллекта: чем более грубыми являются поражения ЦНС, тем слабее выражен процесс само­отождествления. В отношении подростков с легкой степенью ум­ственной отсталости можно говорить о сформированное™ поло­возрастной идентификации, в то время как у подростков с уме­ренной умственной отсталостью ее развитие проходит с замет­ным отставанием. Полоролевое поведение и тех и других в основ­ном соответствует половой принадлежности, что свидетельствует о наличии врожденных программ психосексуального развития че­ловека. Однако в условиях интернатного проживания (детский дом, школа-интернат) с преобладанием женского персонала у маль-

Чиков с низким уровнем интеллектуального развития нередко на­блюдаются феминные черты, так как их полоролевое поведение формируется под влиянием реакций взрослых. В последующей са­мостоятельной жизни это может стать одним из осложняющих факторов в налаживании межличностного взаимодействия умствен­но отсталых молодых людей с нормально развивающимися свер­стниками".

Как показывают исследования и практика работы специаль­ных образовательных учреждений, своевременное оказание ум­ственно отсталым детям и подросткам коррекционно-педагоги-ческой и лечебной помощи приводит к значительному повыше­нию уровня их развития и определенной адаптации в окружаю­щем их предметном и социальном мире.

Похожая информация.

Римма Шибанова
Особенности развития психики умственно отсталого ребенка

Как и любой ребенок , умственно отсталые дети развиваются на протяжении всей своей жизни. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию организма.

Человек - этот будущий «царь природы» , рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жизни . Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов) . Преимущества же строения нервной системы ребенка заключаются в том , что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, способностью к совершенствованию . Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Навыки, умения, способности , черты характера и т. п., не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. Ребенок наследует , вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладения предметными действиями, речью, ролевыми играми, и, наконец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

К числу основных закономерностей развития психики умственно отсталых детей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые вводят ребенка в мир окружающей действительности, и это относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку . Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка заключается в том , что ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Рассматривая процесс развития как единый процесс , где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития . Неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости , т. е. из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития .

Первым, наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости , оказывается недоразвитие высших психологических функций : памяти, мышления, характера, возникающих в процессе социального развития ребенка . Л. С. Выготский сравнивает умственно отсталого ребенка с растением , которое имеет плохие корни. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития . Значит, нужно переделать почву, т. е., систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка . По теории Л. С. Выготского высшие психические функции продукт культурного развития , а не биологического созревания. Культурное развитие возможно , но оно ограничено характерными признаками умственной отсталости : плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Ведущей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Впоследствии она перерастает в познавательную потребность, в стремление узнавать окружающий мир. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры. У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере , чем в норме. Потому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребностей в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжают играть доминирующую роль. В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возрасте у многих умственно отсталых детей преждевременно пробуждаются половые потребности и интересы, часто вследствие дурных примеров или воздействия окружающих. Это происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки действий, что искажает весь ход психического развития ребенка .

Особый интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении . Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого ребенка такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития . Взаимоотношение умственно отсталого ребенка с родителями , братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики . Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной действительности : семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы : ложку, игрушку, чашку. Очень быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребенка и начинают его полностью или чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям. Ребенок минует важнейшую школу развития психики , школу овладения предметными действиями. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений , приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности с другой, сводят контакт между ними только к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают , но не развивают .

Замедленный темп развития речи и её несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими . Следующий, еще более тяжелый, момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом, который является центральным фактором в развитии высших психических функций . Умственно отсталый ребенок до момента поступления во вспомогательное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе или предлагают ему самые невыгодные роли. Часто они вообще игнорируют его. Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры. Ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Чаще всего умственно отсталый ребенок эту школу также минует. И, наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психическому развитию наносится в годы его пробного пребывания в массовом детском саду. Оно травмирует ребенка , способствует возникновению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занятиям. И даже попадая наконец в адекватный детский коллектив, ребенок продолжает оставаться уязвимым, занимающим особую , приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице. Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка , но она все же развивается , и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные позиции. Замечательный русский ученый Э. Сеген еще в начале 19 века поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей . Облик умственно отсталого ребенка определяется в большей части своих проявлений «не природой, а привычками» . Все органы без исключения можно укрепить и развить упражнением . Оставаясь в бездействии, все органы, и больше всех - головной мозг, лишаются способности реагировать , теряют жизненность, атрофируются. Э. Сеген подчеркивает решающую роль привычек для судьбы умственно отсталого ребенка , считая, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей особенно велико еще и потому , что в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов относительно затруднено

Для того, чтобы предостеречь здорового ребенка от ошибочного действия, достаточно нескольких справедливых замечаний и разъяснений. Этого недостаточно, когда речь идет об умственно отсталом ребенке , т. к. его отличает слабость словесной регуляции поведения.

Воспитание привычек и характера умственно отсталого ребенка не в меньшей , а в большей степени, чем его обучение, требует особой программы и методики. Так, например, в 3-4 года ребенок получает в свое распоряжение какие-то игрушки, картинки, палочки и т. д. Если в то же время его не приучали аккуратно складывать это его имущество в определенное место, возникнет и укрепится привычка разбрасывать вещи как попало. Если специально не приучать ребенка обмениваться или делиться своими вещами, игрушками и сладостями с другими детьми, очень часто стихийно возникает привычка разрешать такие «имущественные» разногласия с помощью драки. Ребенок , не приученный своевременно к разумным ограничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается, и когда вздумается. Таким образом, главными и ведущими неблагоприятными факторами является слабая любознательность (ориентировка) и замедленная затрудненная обучаемость ребенка , т. е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные» ) признаки умственной отсталости . Ребенок , выпадая из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой игрой) . Вторично у него происходит недоразвитие всех высших психических функций (мышление, память, характер и т. д.) .

Современная тенденция ранней диагностики разных форм умственной отсталости , разных типов патологий нервной системы ребенка , создание дошкольных детских учреждений для разных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов , дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практике рекомендации Л. С. Выготского, возвратить к полноценному общественному труду и жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы на инвалидность, нищету и общественное призрение.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Младенческий от рождения до 1 года Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая. Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительнодвигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других. У данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Преддошкольный - от 1 до 3 лет Д остижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи. У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Дошкольный - от 3 до 7 лет Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета. У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу

дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату. Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними. Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки. Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционноразвивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

Младший школьный - от 7 до 12 лет У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционнообразовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальный дефект у этих детей проявляется в первую очередь

нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка. Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи. Недостатки произношения затрудняют общение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. для речи умственно отсталых детей характерно существенное Преобладание пассивного словаря над активным.

Подростковый - от 12 лет Подростковый период - это период развития личности и интеграции в общество. Важным качеством личности является более или менее

объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной. Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарямиремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.